Y esta es nuestra sorpresa.....BOB ESPONJA, BOB ESPONJA

Durante estas últimas dos semanas nos hemos afanado en elaborar un disfraz para sorprenderos a todos este carnaval y este es el resultado de nuestro trabajo....la verdad que ha quedado estupendo¿No os parece?

Te hemos echado de menos Manuel...recupérate pronto. Nuestro cartel del Carnaval.

ILUNUM FASHION WEEK (talleres de padres)

Hoy han venido a la clase Rita (mami de Guillermo) y Laura (mami de Alejandro)y como son peluqueras nos han enseñado cómo se trabaja en una peluquería…como dice Alejandro su mami hece magia con el pelo.Nos han enseñado cómo lavarnos el pelo , cómo ponerse rulos, bigudíes,hacernos mechas con gorro y con papel de aluminio…
Nuestra clase se ha convertido en el improvisado “Back Stage de la FASHION WEEK” Ilunum donde hemos podido comprobar las tendencias que se van a llevar durante este curso .Colores , extensiones , postizos, tintes , mechas etc. Vamos que si los romanos de Ilunum hubieran tenido unas peluqueras , asesoras de imagen tan estupendas seguro que seguíamos estando bajo el influjo del imperio .Los improvisados modelos han disfrutado lo que no está escrito,sin discriminación tanto chicos como chicas ;y el resultado aunque se ha hecho esperar 5 minutillos ha sido genial. Gracias a estas mamás por hacernos pasar tan buen rato y por ensañarnos tantas cosas interesantes.

Si queréis ver todos los detalles pinchad sobre el título de la entrada y os llevará a un completísimo reportaje.

LOS ROMANOS Y ....SUS NÚMEROS.

Aprende Los Números Romanos
La Numeración Romana utiliza siete letras mayúsculas, a las que corresponden los siguientes valores:

Letras I V X L C D M
Valores 1 5 10 50 100 500 1000[gallery]

Para escribir los Números Romanos, se deben cumplir las siguientes reglas:
1ª Si a la derecha de una cifra romana se escribe otra igual o menor, el valor de ésta se suma a la anterior.
Ejemplos: VI = 6; XXI = 21; LXVII = 67

2ª La cifra "I" colocada delante de la "V" o la "X", les resta una unidad; la "X", precediendo a la "L" o a la "C", les resta diez unidades y la "C", delante de la "D" o la "M", les resta cien unidades.
Ejemplos: IV = 4; IX = 9; XL = 40; XC = 90; CD = 400; CM = 900

3ª En ningún número se puede poner una misma letra más de tres veces seguidas.
Ejemplos: XIII = 13; XIV = 14; XXXIII = 33; XXXIV = 34

4ª La "V", la "L" y la "D" no pueden duplicarse porque hay otras letras "X", "C", "M" que representan su valor duplicado.
Ejemplos: X (no VV) = 10 ; C (no LL) = 100 ; M (no DD) = 1.000

5ª Si entre dos cifras cualesquiera existe otra menor, ésta restará su valor a la siguiente.
Ejemplos: XIX = 19; LIV = 54; CXXIX = 129

6ª El valor de los números romanos queda multiplicado por mil tantas veces como rayas horizontales se coloquen encima de los mismos.
Ejemplos: VI = 6 000; IX = 9 000 000; IV = 4 000 000 000;

LA LEGIÓN ROMANA

Los legionarios romanos forman el cuerpo militar más eficaz de toda la Historia. Nunca tan pocos hombres han defendido a tantos ciudadanos ni a tanto territorio. Las legiones romanas profesionales de finales de la República hasta el Imperio Medio cabían en un estadio de fútbol y defendieron eficazmente un vasto imperio con tierras en tres continentes. Las espectaculares hazañas de los legionarios de César no han podido ser alcanzadas más de veinte siglos después.

Soldados capaces de machacar a un enemigo diez veces más numeroso que ellos, constructores de puentes, de calzadas y de obras de asedio de proporciones espeluznantes, incansables marchadores que con treinta kilos encima eran capaces de recorrer 50 kilómetros para levantar después un campamento fortificado. Los niveles de trabajo, esfuerzo y sacrificio de estos hombres no tienen parangón en la Historia.









En este vídeo se pueden observar las técnicas y distintos tipos de formaciones en las batallas en las que luchaban.
[youtube http://www.youtube.com/watch?v=Dwybkm6G9vM&w=420&h=315]

Un Signum (latín; plural signa) es un tipo de enseña de los ejércitos de la Antigua Roma. Tenía una función utilitaria al servir para congregar en un punto a diferentes unidades del ejército, una función simbólica en función de los elementos representados y una función religiosa en el caso del signum legionario.
En particular, la enseña del manípulo del ejército romano era una mano abierta colocada en la parte superior de un asta. Posteriormente fue complementado con un estandarte (vexillum) o placa metálica con el nombre de la unidad. La mano abierta serviría para realizar el juramento de fidelidad de los legionarios al centurión.
El emblema de la legión romana era el águila, en bronce, plata u oro, que les servía también como deidad.
Se añadieron diferentes ornamentos para recompensar los méritos de las unidades, como las faleras, palmas o coronas con diferentes tipos de hojas.
El signum tuvo diferentes representaciones de animales en varias épocas, de las que Plinio el Viejo (H.N. x.4, s5) enumera cinco: el águila, el lobo, el minotauro (Festus, s.v. Minotaur.), el caballo y el oso.
El soldado que portaba el signum (signifer) al estar expuesto a mayor peligro, ganaba el doble del salario normal.
En sentido amplio, el signum abarca todas las enseñas del ejército romano, desde el águila para las legiones hasta el vexillum para las cohortes.

LA COMIDA ROMANA

Los textos antiguos hablan de tres comidas en un día romano.

En primer lugar, estaba el ientaculum que era el almuerzo o lo que el niño llevaba para comer en la escuela. En todo caso, era una comida ligera.

La segunda era el prandium que coincidiría con un tentempié actual. Se tomaba a la hora VII (mediodía solar) y ni se precisaba sentarse ni lavarse las manos.

La tercera comida era la cena, pero que más bien corresponde a la comida en el sentido actual, no solo por la hora (VIII en el invierno, las 12.44 hora solar; IX en el verano, las 14.31 hora solar), sino por su abundancia. En la cena se distinguían tres partes:

• gustus o gustatio que consistía en tomar unos entremeses: huevos, aceitunas, lechuga,achicoria,ajos,ostras,setas o pescado en salmuera. Bebían mulsum (vino con miel).
• cena propiamente dicha: carne y pescado de varios tipos, según la economía. Bebían vino.
• secundae mensae (postres): queso, bollos, fruta, frutos secos.

En algunos casos, después venía la comissatio (sobremesa en la que se bebía copiosamente) en la que los autores leen, cuentan cuentos, etc. Se podía alargar mucho.

La cena, por tanto, duraba horas ya que, no siendo en los balnearios (thermae) o en el barbero, no tenían otro lugar para juntarse y matar el tiempo.

Tenían una postura para comer extraña hoy en día: tumbados sobre el lado izquierdo. El comedor se llamaba triclinium, porque eran tres lechos con el cabezal frente a una mesita cuadrada. El lecho que no tenía a otro enfrente (lectus medius) era el principal; le seguía en importancia el que estaba a su izquierda (lectus summus). Pero con el tiempo la mesita se hizo redonda y los tres lechos se hicieron un único lecho en forma de media luna. Esa mesita se llamaba repositorium. Las mujeres comían con sus maridos, no como en Grecia. Y los esclavos sólo se ponían a la mesa con los amos en algunos días de fiesta, por ejemplo, durante las saturnalia.

En el repositorium se posaba la comida que ya venía cortada de la cocina. E inicialmente se cogía con los dedos. La buena educación de cada uno se veía en coger la comida con las puntas de los dedos sin mancharse la mano ni la cara. Los restos se tiraban al suelo. Al terminar la comida, los comensales podían llevar algo de la comida sobrante para la casa.

Los esclavos suplen las incomodidades de no tener aún un cubierto para pinchar con un constante servicio de agua y toalla para lavar las manos reiteradamente. Cuando uno iba invitado a la casa de otro, llevaba su propio esclavo para estos servicios.

Lo que si tenían los comensales era cuchillo (culter), palillos y cucharas de varios tipos, desde el cucharón (trulla), la cuchara de un centilitro de capacidad (lígula) y la cucharita afilada (cochlear) con la que abrían huevos y mariscos de concha. No obstante lo anterior es aplicable a las personas de alta clase. Los más pobres y humildes sí que comían sentados y cosas más sencillas.

El pan es un alimento milenario, sabemos que comenzó a elaborar en torno al 7000 antes de Cristo, en Oriente Próximo, dónde destacó por su alto valor nutricional. Este mismo valor fue lo que le convirtió en una parte esencial de la alimentación del Imperio Romano.



En Roma se apreciaba tanto, que el gobierno controlaba el cultivo del cereal y el proceso de panificación con el fin de que todos los ciudadanos tuvieran acceso a un alimento tan completo.
Alejandro nos ha contado que los romanos comían recostados sobre el brazo izquierdo y lo que era el "cuerno de la abundancia" un cuerno llenito de frutas.[slideshow]

MOSAICOS

Cuando los romanos fueron conquistando a lo largo del siglo II a. C. las regiones de Grecia y de Asia Menor, la obra de mosaico era ya común en todo el mundo de habla griega. El arte del mosaico pasó con facilidad al orbe romano comenzando así un género artístico-industrial, del que hicieron una verdadera especialidad. Se extendió de tal forma que puede decirse que no hubo casa o villa romana donde no hubiera mosaicos. Los mosaicos romanos son fáciles de descubrir para los arqueólogos y hasta el momento  su número es muy elevado, pero presentan una gran dificultad de conservación. El lugar idóneo parece ser que está en los museos donde el cuidado, la limpieza, temperatura, humedad, etc., se hallan a su disposición, pero el problema está en el espacio que se necesitaría para almacenarlos de manera merecedora.
Los romanos construían los mosaicos con pequeñas piezas llamadas teselas, de ahí que se refiriesen a ellos también como opus tessellatum. Las teselas son piezas de forma cúbica, hechas de rocas calcáreas o material de vidrio o cerámica, muy cuidadas y elaboradas y de distintos tamaños. El artista las disponía sobre la superficie, como un puzzle, distribuyendo el color y la forma y aglomerándolas con una masa de cemento.
Los mosaicos eran para los romanos un elemento decorativo para los espacios arquitectónicos. Llegó a ser un arte tan apreciado y difundido que en el siglo III el emperador Diocleciano promulgó un decreto en el que estableció el precio que los artistas podían dar a sus obras, según los grados de calificación previa. Cuando en el año 330 el emperador Constantino trasladó la capital del Imperio romano de Oriente a Bizancio, otorgó bastantes facilidades y favoreció el éxodo a los maestros griegos y romanos fabricantes de mosaicos (llamados mosaistas). En Bizancio el arte del mosaico se unió con la tradición oriental y dio lugar a una evolución que se distinguió sobre todo por el uso muy generalizado de grandes cantidades de oro.
Al principio, cuando el arte del mosaico empezó a desarrollarse en Roma, se hacía sobre todo para decorar los techos o las paredes y pocas veces los suelos porque se tenía miedo de que no ofreciera suficiente resistencia a las pisadas. Pero más tarde, cuando este arte llegó a la perfección, descubrieron que se podía pisar sin riesgo y comenzó la moda de hacer pavimentos de lujo. Los mosaicos como pavimento eran para los romanos como puede ser una alfombra persa y de alta calidad en los tiempos modernos.

En Hellín como restos romanos a destacar no se pueden olvidar las muñecas articuladas de Ontur, el mosaico de las estaciones y los meses de la villa romana de Hellín que se encuentra en el museo arqueológico nacional, también se han encontrado mosaicos recientemente dentro del municipio al excavar para hacer los cimientos de una nueva vivienda
[youtube http://www.youtube.com/watch?v=A75upn2aixc]
Disfruta de más videos ingresando "aqui"
Nosotros también hacemos mosaicos como los romanos.

En los rincones hoy hemos cortado papelitos que parecen teselas para hacer un bonito mosaico.

LAS CASAS ROMANA...DOMUS

  A partir del siglo II a. de C. los romanos pudientes, influidos por la cultura griega, enriquecieron y ampliaron sus casas, adosando por detrás del tablinum una segunda vivienda de características griegas. Se trata de la domus, o casa señorial.


            En la domus, cada habitación, salvo el atrium, de uso común, estaba destinada a un uso concreto: cubiculum (dormitorio), cenaculum (comedor), tablinum (despacho del pater familias). Ante la puerta de acceso al atrium había un pequeño vestibulum; el atrium, espacio al aire libre, era el patio central de la domus, y por su abertura superior entraba el agua de lluvia (compluvium), que caía en un pequeño estanque central (impluvium), comunicado con una cisterna subterránea. En un rincón del atrio estaba el larario, hornacina destinada al culto doméstico. Alrededor de este patio había algunas pequeñas habitaciones y, alineada con el eje de la entrada, una amplia sala (tablinum) que el dueño utilizaba como sala de audiencias y reuniones con personas no pertenecientes a la familia. Esta habitación comunicaba con el peristilo, un segundo patio interior muy amplio. El peristilo estaba porticado y adornado con toda clase de plantas, flores, estatuas y surtidores. A su alrededor se estructuraban las habitaciones mejor iluminadas y más bellas de la casa (dormitorios, salones), de las que la más importante era el triclinio, sala en la que los romanos cenaban, tendidos en unos divanes ligeramente inclinados y apoyándose en almohadones.

             Algunas casas tenían locales que daban a la calle, las tabernae, tiendas donde se vendían los productos cosechados en las tierras del dueño de la casa, o que eran alquiladas a terceras personas.

             La casa era incómoda: el  mobiliario era escaso, las ventanas pocas y sin cristales, por lo que el interior era muy frío y oscuro. Generalmente no había letrinas, ni baños, ni agua corriente, salvo en algunas mansiones. En cambio, la decoración era lujosa y servía para tapar la mala calidad de los materiales: las paredes se pintaban con frescos magníficos y los suelos se cubrían de mosaicos.

 Pero la mayoría de los habitantes de Roma no vivía en domus sino en apartamentos de alquiler (cenacula), dentro de manzanas de casas (insulae). Su aspecto exterior era magnífico, con ventanas y balcones, pero eran de mala calidad e incómodos. Su distribución interior era similar a la de los pisos actuales, pero sin cocina ni baño. Estas colmenas humanas, fabricadas con materiales baratos y madera, estaban en constante amenaza de hundimiento o incendio.


            Había también casas fuera de la ciudad. Eran las villae. Entre éstas se distinguen las que están en el extarradio de la ciudad, generalmente amplias y suntuosas (villae suburbanae); y las de campo (villae rusticae), dedicadas a la agricultura y la ganadería, que formaban auténticas aldeas.

Hoy han empezado a llegar algunos trabajos de investigación de las familias y hemos aprendido que algunas casas tenían letrinas(W..C) esto les ha dado mucha risa.No hemos podido ver más trabajos , pero los veremos cada día.Aquí tenéis un adelanto.....

Aquí tenéis un enlace interesante para aprender bien las casas romanas (Enciclopedia Aragonesa)

La creación de Roma:Hª de Rómulo y Remo

A través de una sencilla película infantil hemos trabajado cómo se creó la ciudad de Roma y ésta es su particular visión de la Loba  amamantando a Rómulo y Remo.

PRESENTACIÓN SOBRE CONSTRUCTIVISMO

Competencias Constructivismo

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Realizada por Rocío CM es muy ilustrativa sobre cómo trabajar aspectos del aula desde una perspectiva constructivista.

¿Cómo tabajar el nombre en Educación Infantil?

Trabajando el nombre en Educación Infantil: justificación ; objetivos ; contenidos y actividades
http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/aprendizajelenguaje.pdf
http://perso.wanadoo.es/cgomezmayorga/cuatroanos/escritura.htm

DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

UTILIZACIÓN DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTO



Generalmente las maestras se enfrentan tres veces con la dificultad de elegir textos para la enseñanza de la lectura y la escritura:

1.- Elegir material inicial a partir del cual empezar la enseñanza. Los métodos plantean:

• La palabra, entonces han de ser palabras cortas y familiares y de sílabas directas (es decir, con restricción respecto a los tipos de combinaciones consonante vocal;.

• La frase, han da ser frases correspondientes al supuesto lenguaje infantil.

En ambos casos se plantea asociar las características del texto con las (supuestas) dificultades del aprendizaje.



2.- Elegir textos como material de primeras lecturas:

En los más pequeños sin letra o bien con letra

cursiva.

• El tipo de texto ha de ser bajo los mismos criterios de longitud y familiaridad.

Estas propuestas intentan hacer coincidir el material de

lectura con el de escritura.



3.- Cuando se han de elegir textos que llegan indirectamente al niño:

• Cuando ha de leer libros al niño, a menudo el maestro recurre a la simplificación para aproximar el lenguaje del libro a la experiencia.





En las tres ocasiones subyace la idea de simplificar los textos para convertirlos en material didáctico accesible al niño y ordenarlos según criterios de dificultad.



Detrás de todo esto está la idea de asociar metodología y posibilidades cognitivas del niño.

Teniendo en cuenta que, de lo que se trata es de que hay que tener en cuenta " aquello que pasa por la cabeza del niño", y por lo tanto sus capacidades para interpretar la escritura y para escribir, se propone la utilización de cualquier tipo de texto escrito para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Entendiendo por texto "Cualquier parte del discurso oral o texto escrito que se haya producido en una situación social real’.

Textos que se pueden utilizar:

— Nombres

— Listas.

- Títulos.

— Cuentos.

— Cartas

— Poesías
— Adivinanzas
— Refranes
— Notas-mensajes
— Recetas-de-cocina.
- Etiquetas

—Con la utilización de todo tipo de textos:

• Ampliamos el uso del lenguaje.

• No todo lo escribible son los nombres y títulos.

• Se permite un enfoque de intervención interactivo:

texto-lector, autor-contexto entre los niños que escriben un mismo texto...

• Cuanto mayor sea la diversidad de usos del lenguaje, mayor será el despliegue de operaciones lingüísticas y cognitivas para realizarlas.

— Características que ofrecen algunos textos:

La mayoría presentan unas regularidades que implican unas reglas de construcción y son de transmisión oral (familiar, televisión, radio...).

— Cuentos

Los cuentos populares infantiles afectan mas allá de su contenido, ofrecen aspectos como:

• Fórmulas de inicio y final, determinadas por tiempos verbales.

• El uso de referencias espaciales y temporales no precisas.

• La cohesión de tiempos y léxico.

— Los cuentos permiten actividades de:

• Lectura (comprensión lectora, aunque no lean).

Escritura. Todos los niños pueden escribir.

• Dictado.

Copia.

• Estructuración de ideas. Primero pasa esto, después lo otro.

• Trabajo de títulos: Predicciones que nos sirven para iniciar el resumen.

• Listado de los personajes (act. de nombre)

— Las recetas de cocina:

— Tienen una estructura propia. ¿Qué necesitamos?

¿Cómo se hace?

— La receta de cocina permite:

• Lectura.

• Escritura espontanea.

• Ampliación del vocabulario

• Conceptos matemáticos (Kg. unidades de medida, tiempo)

• Secuenciación.

• Aspectos relacionados con el nombre propio "Título de la receta’

• Trabajar diferentes tipos de texto: Listas de los ingredientes y descripción de la preparación.



— Las noticias :

o Responden a preguntas como ¿qué?, ¿dónde?, quién, por qué, para qué.

Algunos elementos que aparecen en un texto informativo son la mención del personaje protagonista, el lugar, el tiempo de los hechos, sus causas y consecuencias.

o Los niños aprenden a nivel cognitivo:

o Organización de datos proporcionados por la memoria, organización de un plan de trabajo, extracción y puesta en relación de información sobre temas actuales o pasados.

— En el ámbito gráfico aprenden:

Compaginación de la disposición gráfica y tipografía de la representación, medida y longitud del texto, búsqueda de ilustraciones.

—A nivel lingüístico aprenden:

Diferenciación entre una narración de ficción y una narración de temas reales, adecuaciones de vocabulario, sintaxis, etc.

— Los anuncios:

Se refieren a la presentación de ciertas propiedades con argumentos para el consumo.

— La poesía:

— Afecta a rasgos de organización discursiva del texto para obtener efectos de rima, ritmo, repetición sonora.

— Rasgos de organización del espacio, con tendencia a la distribución en versos y estrofas.

— El que el niño sepa una poesía de memoria, permite una actividad de escritura de copia en diferido.



En cuanto a la estructura y composición de otros tipos de textos como son los refranes o las adivinanzas, ofrecen las mismas posibilidades lingüísticas (lenguaje descriptivo, comprensión...)

- La canción: Las letras de las canciones nos pueden servir como texto, de similar tratamiento que una poesía.

METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA

METODOLOGÍA

— Utilización del nombre propio.

— Utilización de los títulos .

— Utilización de diferentes tipos de texto.

EL NOMBRE PROPIO:

NOMBRE, para el niño es el nombre del objeto o personaje con el cual se relaciona.

Nombre es tanta la forma de designar aquello que esta escrito, como el contenido del texto.

La hipótesis de nombre es la primera hipótesis que se hace el niño.

EL NOMBRE PROPIO:

— Muchos psicólogos han constatado la precoz tendencia infantil a "marcar" las producciones gráficas iniciales (sobre todo los dibujos). La función primordial es la de la identificación de la producción.

Cuando les preguntamos a los niños sobre el significado de esas marcas, contestan: ‘Soy yo", "es mío", "es mi nombre", "Pone Anna’, "Dice Anna’ etc.

Muy pronto se le escribe su nombre al niño, proporcionándole dos informaciones:

• La denominación, la expresión verbal que habrá de acompañar a las marcas y

• Formas gráficas convencionales y por tanto, estables.

— El nombre propio adquiere más importancia al iniciarse la escolaridad. La entrada en la escuela presupone marcar la bata, la cartera, bolsa del desayuno etc.

Y una vez en la escuela el niño encontrará su nombre en muchos sitios. Por lo tanto, el nombre propio se va haciendo muy importante para el niño/a.

Independientemente del reconocimiento que los niños puedan hacer de su nombre, de la interpretación cabal que le atribuyan y la capacidad de representación gráfica que tengan, no han comprendido su composición, no pueden otorgar valor a cada una de las partes.

- Se propone un posible inicio de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir del nombre propio porque:

1. — Tanto desde el punto de vista lingüístico como gráfico, el N.P. de cada niño es un modelo estable, siempre se escribe igual y es el mismo.

2. — Es una escritura fuera de contexto. El N.P. es un nombre que se refiere a un solo objeto, con esto se elimina, para el niño, la ambigüedad de la interpretación.

3. — El N.P. tiene un valor de verdad porque tiene un referente singular, sirve para nombrar a una sola presencia.

4. — El N.P. es una escritura que facilita una información segura sobre el orden de los elementos, el orden no puede ser cualquiera. Rápidamente la inicial del N.P. se convierte en "La mía’, "la de mi nombre"

5. — Desde el punto de vista de la función, queda claro que marcar, identificar objetos o individuos, forma parte de los intercambios culturales de nuestra cultura.

Mediante el trabajo con el N.P. conseguimos:

• El niño aprenderá le diferencia entre dibujo y escritura.

• Crear conflictos en el niño para hacer que avance en sus hipótesis.

Es una fuente de conflictos entre la escritura (nombre) y el objeto (cualidades) substitutivo (niño). Por ejemplo, el niño no entiende que la cantidad de letras no está relacionada con la estatura o el tamaño — oso, hormiga —

No entiende que su letra pueda aparecer en otras escrituras.

• Que el niño aprenda que las letras del N.P. no son cualquier letra y este hecho será clave para avanzar en la estabilidad de la escritura.

• Que aprenda que cada nombre se escribe de la misma manera

• El trabajar con todos los nombres de la clase da repertorio de letras al niño, sin ocultarle información.

• El nombre propio servirá para que el niño vaya haciendo diferencias entre el todo y las partes (Para el niño cada una de las partes del nombre, contiene la totalidad del nombre. A partir de aquí, irá avanzando en su h. (establecerá relación entra lo oral y lo escrito).

• El niño confirmará el cómo de la lengua escrita. No realizaremos actividades didácticas falsas, hacemos nombres porque sirven para algo.

· Las listas de nombres.—

Dentro del campo del nombre se trabaja mucho con LISTAS.

"Las listas son un ejercicio discursivo" (Benveniste l984)

Las enumeraciones son una forma de expresión lingüística.

A estas palabras se les aplica una restricción, que provengan o puedan estar relacionadas con un mismo campo semántico y que pertenezcan a la misma categoría gramatical (generalmente nombres). Esta restricción ayuda al niño ya que le da un significado a lo que está haciendo y por otro lado cumple una función. Si hacemos una lista será para algo: Ej. Saber quien va de excursión, quien ha triado los ingredientes de una receta, quien no ha venido hoy a clase.

Cuando se trata de elementos sintácticamente homogéneos, se adopta una disposición gráfica vertical; cuando son composiciones que implican diferentes elementos sintácticos, la disposición gráfica es lineal y horizontal.

Desde muy pronto el niño comprende que la escritura es un hecho visual que por medio de disposiciones visuales gráficas se pretende hacer evidente hechos no visuales que corresponden al lenguaje.

Ej. Las recetas de cocina, los niños se distribuyen los espacios gráficos ellos solos, los ingredientes están escritos verticalmente y la preparación está dispuesta horizontalmente.

- LOS TITULOS:

Llamaremos "Titulo" al texto escrito con el objetivo de hacer trabajar al niño textos diferentes a las listas de nombres.

Como dice Stubbs 1982, llamaremos TEXTO a "cualquier parte del discurso oral o texto escrito que se haya producido en una situación social real.".

Los TITULOS son los "enunciados del contenido de un libro o escrito cualquiera" (Molier 1979) y, por extensión a los enunciados de películas, emisiones de T.V., dibujos, noticias...

En el mundo convencional, los títulos son indicadores sobre el contenido temático de una obra escrita.

Los títulos, subtítulos, intertítulos, separaciones de párrafo etc., contribuyen a la comprensión del texto y a la captación de la atención.



— Características de este recurso desde un punto de vista gráfico, lingüístico y funcional.—

a.— Según su aspecto gráfico, la compaginación de los materiales de lectura se hace para que resalte el título. Se le da un lugar relevante.

Los periódicos explotan ampliamente los recursos gráficos hasta situaciones extremas en la colaboración de eslóganes, palabras o frases impacto.

b.— En cuanto a la forma sintáctica de los títulos, podemos observar una frecuencia de formas centradas en el nombre.

Así por ejemplo tenemos construcciones con un solo nombre, con dos nombres unidos por una conjunción y con uno o más nombres adjetivados.

c.— En cuanto a su función, los títulos sirven

• Para expresar el contenido temático de un texto, para orientar en cierta medida la lectura.

. Un título puede crear unas expectativas al respecto del texto. Si en el título aparece un nombre, esperas que sea el protagonista

El titulo da nombre a un texto.

— El trabajo con títulos permite:

1. — El título es un tipo de texto que desde el punto de vista cognitivo, es aceptable como texto propio de aquello que está escrito.

2. — La escritura de títulos puede ser resuelta a diferentes niveles de complejidad. Desde una escritura presilábica hasta una alfabética, desde el título como único texto, hasta el título como introductor del tema del texto.

3. — Los títulos pueden responder a construcciones sintácticas de más de un nombre y entonces permite al niño pequeño ensayar una manera de escribir distinta a la de una lista de nombres. Por esto facilita el conocimiento de la separación convencional de las palabras.

4. — La escritura de títulos se realiza en una gran diversidad de tareas: Cuentos, dibujos, películas, series de Tv. , noticias...

5. — El niño puede comparar sus producciones con los resultados de los otros.

6. — Puede utilizar recursos gráficos para diferenciar los títulos (subrayar, enmarcar, situar en medio de la hoja, letras de prensa...)

7. — El niño puede recurrir a un modelo convencional no escolar (libros, carteles etc.), que hacen resaltar gráficamente el título, desde el momento inicial de su aprendizaje.

8. — El niño más grande puede abstraer el tema a partir del título, puede ordenar el texto sobre la base del uso de títulos y subtítulos o puede resumir el contenido temático de un texto en un título.

9. — El trabajo con títulos prepara para la posterior comprensión lectora. Partes de un texto, donde hay una palabra, partes iguales de un texto, anticipa lo que después leeremos (predicción)

10. Los títulos pueden ser como el propio nombre, fuentes de conflictos entre las ideas del niño y la realidad convencional.

Recordemos las ideas de los niño

El contexto determina la interpretación.

Hipótesis de nombre.

El texto representa el nombre del objeto

Ej.: Título: La niña juego

Contexto: Una niña jugando a la pelota

Interpretación: Niña-pelota

Por un lado la frecuencia de nombres propios en los títulos ayuda a la interpretación autosuficiente del texto, pero la de que los títulos son el nombre irá cambiando.

Si tomamos el texto como un objeto, el objeto será un referente del mundo gráfico. El título nos anticipará el texto (lo que pasa), y por tanto no sólo será un nombre.

Delimitamos el mundo de referencia posible.

— Recordemos que las propiedades del texto también le imponen ciertas restricciones. Tanto para la interpretación como para la producción:

• El niño atribuye tantos nombres como segmentos gráficos hay.

• H. de cantidad: El niño ha exigido una cantidad mínima de letras para que el texto sea legible. A las palabras monosílabas no les atribuye significado, al artículo no le atribuye significado.

• H. de variedad: Presencia de determinadas letras, son textos diferentes (niña, pelota).

El niño en los títulos verá palabras cortas, largas, separaciones, monosílabos, letras diferentes, (si son unas, otras no y tendrá que conjugarlo con SUS h. de cantidad y variedad.

La influencia del contexto y las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto, muestran la progresión que hay desde la interpretación del texto a partir de la imagen hasta la interpretación del texto independientemente de la imagen

Paradigmas de la Educación

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Paradigmas y Modelos Educativos II

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leyendo,leyendo

ESCRIBIR PRIMERO,

LEER DESPUÉS. (Chomsky, C)



Indice:
Lectoescritura y Constructivismo (Razones para un cambio).
Puntos clave del Sª de lectoescritura.
Bibliografía básica.
Para saber un poco más (enlace con un documento más ámplio e interesante).




LECTOESCRITURA Y CONSTRUCTIVISMO:

NECESITAMOS: Innovarnos, mejorar, superarnos, "utilizar tecnología punta"(Carlos Gallego).

NUESTRAS METAS SON: Lectoescritura en E.I. Sí? o No?; Objetivos LOGSE...// Coord. Primaria,

LECTOESCRITURA: Es fácil, super fácil. (Si lo pensamos dos veces, nos asusta su sencillez. ¿Cómo hemos podido estar tan ciegas durante tanto tiempo?).

Además es bonito, gratificante, eficaz, genial...

Incluso las Madres se sorprenden y os sorprenderán. "¿Pero no dijiste que no les ibas a enseñar a leer?"(madres de 4 y 5 años)// "No sabíamos que leía y la encontramos leyendo el periódico"(madres de 5 años).

"El constructivismo es todo lo que yo hago para mejorar la comunicación entre mis alumnos/as y yo". Carlos Gallego.

Este Sª de lectoescritura no es tal, es más una actitud, basada en investigaciones rigurosas, es pionero, científico por primera vez, necesario, y se engloba en el constructivismo.

Sólo pensad una cosa :el área del cerebro que interpreta el lenguaje es la misma para leng. escrito que para lenguaje hablado ¿porqué entonces nos planteamos el leng. Escrito de forma diferente al hablado? (Doman)// Observad el paralelismo entre las primeras fases de una niña/o cuando comienza a hablar y las primeras hipótesis de la niña/o cuando comienza a escribir, ¿cómo no lo habría visto antes?

Es interesante tener en cuenta: Coordinación con primaria. Coord. con ciclo. Expectativas de las madres/padres.

NO PODEMOS ESPERAR MÁS: ¡ACCION!: Es fácil. Si necesitamos apoyo ahí están los CPR's. En el día a día: Grupo de Trabajo con gente como nosotros, libros amarillos(son muy buenos y nos marcan bien la pauta), edebé (usar este material podría conducirnos en los primeros pasos), hablar unos con otros nos relaja y ayuda a eliminar dudas.



PUNTOS CLAVE DEL Sª DE LECTOESCRITURA:

Tratamiento del error. (no existe el error, los fallos son fases, pasos de aproximación hacia el modelo correcto.¡NO OS IMAGINAIS HASTA QUÉ PUNTO ESTO ES CIERTO SIEMPRE!

Manejar muchos textos y variados en cuanto tipología, grafías....

Conocer muy bien las fases por las que todos/as pasan.(Nos evitaremos así miedos y angustias, además son necesarias para evaluar y seguir el trabajo adecuadamente).

Coordinación con Primaria (Interesante, pero no imprescindible.-Debemos ser autónomos intelectualmente, como nos decía Piaget-.)

Coord. con el propio Ciclo (Interesante, pero no imprescindible. Por que 1 no quiera avanzar, el resto no puede, ni debe quedarse atrás.)

Información a madres. (Importante).



BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:

FERREIRO E., TEBEROSKY A. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Ed. Siglo XXI. Mexico. 1.979 (Agotado en editorial)

DOMAN G. "Cómo enseñar a leer a su bebé"(Agotado en editorial)

MARUNY LL., MINISTRAL M., MIRALLES M., "Escribir y leer" (3 tomos). Ed. Edelvives-MEC (Imprescindibles)

KAMII C., DEVRIES R., "Juegos colectivos en la primera enseñanza". Ed. Aprendizaje-Visor. (Para entender mejor el constructivismo, o cómo los niños piensan).

KAMII C., "El niño reinventa la aritmética". Ed. Aprendizaje-Visor.

SMITH. F., "Para darle sentido a la lectura". Ed. Aprendizaje-Visor.

VIAJEROS DEL TIEMPO (trabajando constructivismo)

http://proyectosmyblog.wordpress.com
CARACTERISTICAS MAS FRECUENTES QUE PRESENTAN LAS ESCRITURAS DE LOS/AS NIÑOS/AS

(ALGUNOS CONFLICTOS HABITUALES ENTRE FASE Y FASE)

No separan las palabras: esto no es un error, es un proceso evolutivo.

Para el/la niño/a no tienen significado las preposiciones, los verbos, es difícil para ellos/as delimitar la palabra. (Una madre a un niño: duerme que el angelito te cuida. Niño: ¿dónde está el angelito?. Mamá: No se ve. Niño: ¿Por qué?.Mamá: porque está en tu imaginación. Niño: Si, en la imaginación. Poco después, Niño: Oye mamá, dónde está imaginación?)

Conflictos más frecuentes en el paso de la escritura silábico-alfabética a la alfabética:

Inversión de letras: SETUDIO ( estudio).
Omisión de consonantes en posición final silábica PATIDO ( partido).
Respetan la alternancia consonante más vocal
ARBOLO ( árbol).

Sustitución de una letra con valor sonoro próximo CASTIÑO ( castillo).
Todos estos conflictos se irán solucionando con la práctica de ciertas actividades para separar las palabras, y con la autocorrección que hace el/la niño/a cuando se le pide que vuelva a leer lo que ha escrito, o una parte del texto. Y con el simple trabajo diario de ver y leer muchos textos en clase.

EJEMPLOS:

Cuando escribimos títulos: "Digo muchas cosas, a ver qué digo primero,

después qué digo..."

* Juego de borrar palabras de un texto ¿Qué palabra falta?".Se introduce el término "palabra".

* Cortar una frase y volverla a componer (un título de un cuento)

* Maestra :"Estudio, ¿por qué letra empieza?"

Niño/a : "Por la E"

Maestra : Pues aquí (SETUDIO), ¿qué pasa?

* La maestra lee "PARTIDO" y pregunta ¿Dónde pone "PAR"?



Todos estos errores son el producto de las "contradicciones" que tienen los/as niños/as entre el paso de una escritura a la otra.(Y podríamos decírselo para que lo aprendiera antes pero...., no sería tan eficaz y duradero como si es él mismo el que lo aprende).

Lo que debemos hacer es ayudar a los/as niños/as a reflexionar
http://almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm.Para más información.

LA LECTOESCRITURA Y EL CONSTRUCTIVISMO

http://educucacióninfantil.wordpress.com
http://almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Recordemos que todo se basa en:

Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes. "

Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.

Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.



BASES PSICOPEDAGÓGICAS

El análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedagógicas para la enseñanza de la lectoescritura.

Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintáctica próxima a la adulta.

En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparición independientemente de su escritura.

Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la utilización social adulta del lenguaje escrito.

No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos también quieran hacerlo. El niño aprenderá a través de la imitación y la participación en actividades propias del adulto.

Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla).

Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-aprendizaje es interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para que practiquen el intercambio de información y de elaboración de escritos y lecturas en común.

La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los niños pueden aprender de sus compañeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetización.

Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetización es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:

El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura ( orientación, tipo de letras.).



El aprendizaje de la forma de representación del lenguaje que define el sistema alfabético.

Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condición de:

Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema.



Aceptar como lectura la simulación de la actividad lectora de textos retenidos en la memoria.

La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las producciones del niño, especialmente cuando las producciones no son aún convencionales.

Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores.



Por último, es IMPRESCINDIBLE:

Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseñanza aprendizaje.

Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la continua negociación entre niños y entre niños y maestra, para que los niños puedan salir de sus teorías infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir.

El maestro ha de:

Averiguar lo que sabe el niño.



Saber la información que necesita el niño para aprender.



Poder dar orientaciones que ayuden al niño en el momento evolutivo que está.



*Importancia correcciones adecuadas.



Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.

INTERACCIÓN:

La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje.

SITUACIONES DE USO:

El niño no aprende por el machaque sistemático, silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizándolo como comunicación.

Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso.



CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situación que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una función.

INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el niño dice.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de los problemas educativos más serios de América Latina: El analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura.

Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la escritura en niños pequeños, cómo aprenden los niños, con que métodos.

Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos - fonéticos y el global, concluyeron que:

Se basan en habilidades como la discriminación de sonidos, de formas gráficas, en correspondencias de sonido y forma gráfica, en la discriminación visual.



Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con el medio, y de esta interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la explicación de la adquisición.

No siempre la explicación de los métodos de enseñanza-aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el niño.(Qué pasa por la cabeza del niño).

Factores que inciden:

Factor lingüístico.

Factor cognitivo.

Factor lingüístico

El niño de párvulos es hablante de su lengua.

Tiene un conocimiento completo del lenguaje:

Discrimina sonidos.



Conoce cierto vocabulario.



Conoce ciertas estructuras sintácticas.



Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que también se adquiere con el uso.



FACTOR COGNITIVO:

El niño piensa:

El niño está en el mundo y mantiene una interacción con el medio

(El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseñadas directamente).

La Lengua escrita está en el medio

El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita.

La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un objeto cultural.

El niño sabe que la lengua escrita existe.

El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde está puesto el texto.....

Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas serán más o menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe para conducirlo a las ideas correctas